Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Предисловие Автор забрамная с д методики

ПО ИЗУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ

С ТЯЖЕЛОЙ И УМЕРЕННОЙ

УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева

Творческий Центр

Введение

В предлагаемых методических рекомендациях для изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью содержатся материалы из опыта работы авторов по проведению психолого-педагогического изучения таких детей. При этом были учтены теоретические знания и практический опыт специалистов в этой области, взгляды которых близки авторам (см. список литературы).

Необходимо отметить, что при создании настоящего пособия мы не ставили задач дифференциальной диагностики и ориентировались не на психологов, владеющих специальными психологическими методами, а исходили из сугубо практических задач оказания помощи учителям и воспитателям в их повседневной работе с детьми на начальных этапах обучения. Именно поэтому внимание акцентировано на критериях оценки деятельности ребенка при выполнении предлагаемых заданий; раскрыта сама процедура обследования. Получить о ребенке те или иные сведения можно не только при выполнении отдельных заданий диагностического характера, но и при использовании этих заданий непосредственно в ходе урока с детьми. Включение их в ход занятий в работе с данной категорией детей с нашей точки зрения является наиболее целесообразным.

Мы стремились к целостному видению ребенка через выявление сформированности отдельных составляющих его психофизического развития и старались показать, как этого можно добиться. Для нас важно было обратить внимание на те качества личности ребенка, сферы деятельности, которые позволят лучше понять его и наметить стратегию работы.

Подходы к психолого-педагогическому изучению детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

«Каждый человек имеет право на образование», - так записано в Конституции РФ и во Всеобщей декларации прав человека.

Задача государства реализовать эти положения в жизни, обеспечив получение образования каждому в доступном ему объеме и форме. Это относится и к тем, кто в силу различных причин имеет выраженные нарушения психофизического развития. В их число входят дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

В соответствии с международной классификацией (МКБ-10) умственная отсталость в зависимости от количественной оценки интеллекта (IQ) включает четыре степени его снижения: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

Следует отметить, что в прежние годы дети с выраженной интеллектуальной недостаточностью и множественными нарушениями помещались в дома для инвалидов системы социального обеспечения.

В настоящее время наряду с домами-интернатами социальной защиты населения существуют разные типы специальных коррекционных школ, а также лечебно-педагогических центров (ЛПЦ) для детей инвалидов, в которых проводится их обучение и воспитание.

Реализацию помощи этим детям в получении доступного им образования, в становлении их как личности берут на себя и специальные коррекционные школы VIII вида. Безусловно, каждая школа вырабатывает свою концепцию, которую совершенствует в процессе работы.

Возможности этих детей крайне ограничены, тем не менее, результаты работы показывают, что при создании необходимых педагогических условий положительная динамика в их развитии может быть достигнута. Под педагогическими условиями подразумевается наличие благоприятной для ребенка среды, научно-обоснованных программ воспитания и обучения, адекватных методов и приемов работы, методическое и кадровое обеспечение.

Включение в образовательный процесс специальных коррекционных школ VIII вида детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вызывает необходимость четкого представления об уровне развития и потенциальных возможностях в обучении каждого из них.

Знание психолого-педагогических особенностей детей с разной степенью интеллектуальной недостаточности позволит учителям выбрать не только рациональные приемы работы, но и дифференцировать содержание учебного материала, не исключая ребенка из коллектива сверстников.

При этом сама дифференциация ни в коей мере не предусматривает его упрощения. Речь идет об отборе содержания учебного материала и интеграцию в различные образовательные курсы. Степень интеграции определяется возможностями учащихся и в то же время зависит от конкретных образовательных задач. Это, в свою очередь, предполагает постоянную соотнесённость отбора материала, дидактики и методики обучения с психолого-педагогическими характеристиками актуального возрастного состояния детей и перспективами их развития. Взаимосвязь учебных предметов в педагогическом процессе пробуждает, с одной стороны, интерес и самосознание учеников, а с другой, придает обучению большую наглядность и ситуативность.

Мы считаем, что возможности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в обучении должны рассматриваться с позиции их участия в самом процессе учебной деятельности. Прежде всего, имеется в виду их способность произвольной психической деятельности, к волевому регулированию своим поведением. Именно эти качества обеспечивают ребенку и взрослому установление первичного контакта, без которого невозможно организовывать учебно-воспитательный процесс.

При этом следует обратить внимание и на характер самого контакта, который может быть разным: речевой, с использованием жестов, мимики, изобразительных средств.

Первичный контакт, становясь началом взаимодействия ребенка и взрослого, во многом определяется пониманием ребенком обращений взрослого (инструкции к заданиям, просьбы, поручения, замечания, похвала и т.д.).

Одним детям достаточно устной инструкции (закрой дверь, подойди ко мне и т.д.). Они понимают речевые просьбы, похвалу и прочее. Другим детям при обращении к ним требуется наглядное, мимическое и жестовое подкрепление. С некоторыми детьми взаимодействие устанавливается только при условии наглядно-действенного сопровождения. Чем выше умственные способности ребенка, тем доступней понимание обращенной речи.

Показателем уровня развития ребенка и условием успешности в обучении является характер деятельности его со взрослым.

Одни дети способны только к совместным действиям, другие к осуществлению действий по подражанию, некоторым достаточно действий по образцу и лишь немногие поднимаются на уровень самостоятельных действий.

Одной из важнейших характеристик деятельности ребенка является принятие и использование им помощи со стороны взрослого. Мера этой помощи может быть разной: организующей, разъясняющей и обучающей. Организующая помощь свидетельствует о более высоких возможностях учащихся, когда бывает достаточно лишь мимического выражения на лице (неудовольствия, одобрения и др.), жеста (указ пальцем, покачивание головой и т.д.), интонации или речевого обращения типа «внимательнее», «думай» и т.д. Большинству детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью требуется разъясняющая и обучающая помощь.

Участие ребенка в процессе учебной деятельности предполагает также наличие самоконтроля собственных действий и способность оценить результаты своей работы. Практическая работа с этими детьми показывает, что формирование у них навыка самоконтроля является одной из труднейших задач. Без указания взрослых дети не могут найти ошибку, не умеют сами проверить свои действия.

Указанные особенности не только характеризуют всю группу детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, но и могут лечь в основу дифференциальной психолого-педагогической диагностики при разграничении этих детей и при определении содержания учебной работы с ними.

Исследования и наблюдения в процессе работы показали, что дети с умеренной умственной отсталостью могут поддерживать ситуативный контакт с взрослым, в ряде случаев идут на контакт самостоятельно и проявляют интерес к взаимодействию. В процессе взаимодействия способны принимать помощь разъясняющего и обучающего характера. Понимают обращенную к ним речь (простая инструкция). Перенос усвоенных способов действий возможен с помощью взрослого. В основном преобладают действия по подражанию и образцу. Самостоятельная деятельность возможна при условии усвоенных способов действий и организующей помощи. В процессе деятельности доступно сравнение своих действий с образцом. Отмечается эмоциональная реакция на успехи, неудачу, и понимание при этом и похвалы, и порицания.

Дети с тяжелой умственной отсталостью самостоятельно контакт не инициируют. Для них характерно пассивное подчинение, обнаруживаются трудности в понимании устного обращения, требуется наглядно-действенная инструкция с жестовым или мимическим уточнением. При выполнении заданий затруднено принятие помощи. Они не способны к переносу показанного способа действия на аналогичное задание. Основным способом усвоения нового являются совместные действия. Самостоятельные действия только на уровне отдельных операций. Отсутствует навык самоконтроля и, как правило, дети безучастны к порицанию.

Следует отметить, что представленные характеристики двух групп детей являются подвижными. Каждый ребенок имеет свой темп, динамику развития, разные возможности в усвоении нового, и поэтому обучение должно быть индивидуально ориентированным. Стратегия и тактика коррекционно-педагогической работы выстраиваются с учетом «личной ситуации» отдельно взятого ученика.

Чтобы помощь этим детям была эффективной, важно создать необходимые условия, среду, в которой будет осуществляться коррекционно-развивающая работа, направленная на достижение определенной социально-трудовой реабилитации и адаптации детей в условиях семьи, в коллективе сверстников и в обществе. Безусловно, возможности ребенка с тяжелой умственной отсталостью крайне ограничены. Тем не менее, при систематическом, целенаправленном, комплексном взаимодействии педагогов, психологов, врачей, родителей и наличии научно обоснованных программ воспитания и обучения положительная динамика реальна. Понятно, что помощь должна начинаться как можно раньше, а это связано с ранней диагностикой как медицинской, так и психолого-педагогической. Причем важно не просто констатировать наличие у ребенка интеллектуального недоразвития, но и установить степень, характер и структуру дефекта. Задачи медицинского обследования решают врачи. Психологи и педагоги-дефектологи должны определить образовательно-воспитательный «маршрут» ребенка и осуществлять его «сопровождение» в течение всего периода пребывания в специальном коррекционном учреждении.

Для этого надо знать актуальные и потенциальные психофизические возможности ребенка. Установление «стартового» уровня развития позволит его регулировать и прицельно воздействовать на формирование тех процессов, которые в этом в большей мере нуждаются, выбирать адекватные педагогические технологии, прослеживать динамику и становление формируемых функций. И в этом большое практическое значение психолого-педагогической диагностики.

Когда умственно отсталые дети достигают школьного возраста, требуется определить форму, содержание и методы их обучения. Для этого необходимо прежде всего выявить степень зрелости ребенка, от которой зависит продуктивность всех видов его деятельности. Важно знать не только глубину и структуру дефекта, но и психосоматическое здоровье ребенка, его работоспособность, чтобы правильно дозировать объем индивидуальной нагрузки и обеспечить адекватный охранительный режим (чередование занятий с отдыхом, гигиенические условия, предупреждение эмоциональных перегрузок и т.д.). Важным показателем готовности к школьному обучению является сформированность двигательной сферы (общая координация движений и умение управлять своим телом; тонкая моторика рук). Необходимо также установить бытовой и социальный опыт ребенка (навыки самообслуживания; элементарные представления о себе, окружающих; умение вступать в общение со сверстниками, взрослыми; понимание ситуаций и адекватность поведения и т.д.). В ходе наблюдения за игровой и предметно-практической деятельностью следует проанализировать те предпосылки обучения, которые являются базой познавательной деятельности детей (внимание, восприятие, представления). Особое внимание при этом нужно уделить состоянию речи (понимание обращенной речи; пассивный и активный словарный запас; звукопроизношение; наличие фразовой речи). Необходимо выявить сформированность эмоциональной сферы и способность к саморегуляции, являющиеся важнейшими показателями психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Чтобы получить все эти сведения о ребенке, целесообразно пользоваться следующими методами изучения: наблюдения в игровой, трудовой, учебной и др. видах деятельности; естественный эксперимент (включение заданий диагностического характера в структуру занятий); анализ продуктов деятельности. В каждом конкретном случае выбирается тот или иной метод или их совокупность. Форма изучения может быть индивидуальной и групповой.

Пирамида из шести колец

Оборудование: две пирамиды с кольцами разной величины, разного цвета и конфигурации (в одной кольца круглые, в другой - квадратной формы).

Процедура проведения:	Что выявляется:
Перед ребенком ставится пирамида.	- эмоциональная реакция (проявляет интерес, выраженное удовольствие, безразличие);
Кольца снимаются на глазах ребенка, после чего дается устная инструкция («Надеть колечки») или с показом.	- понимание инструкции (начинает надевать кольца на стержень или бессмысленно перекладывает их, бросает, сначала надевает колпачок и т.п.); - нет ли отказа от работы; - ручная умелость (как берет кольца, может ли надеть кольцо на стержень пирамиды, ловкость движений, нет ли тремора и т.д.); - способ собирания пирамиды (зрительное соотнесение, путем проб, наугад); - учитывает величину колец (понимание признака величины);
Если ребенок не учитывает признак величины при собирании пирамиды, ему оказывается помощь: предлагают разложить на столе кольца от большого к маленькому. Показать самое большое, самое маленькое. Сделать выбор из двух близких по величине колец.	- сравнение и дифференциация по одному признаку;
Ребенка просят показать красное, синее, зеленое, желтое, белое кольцо.	- различение цветов;
Затем просят сказать, какого цвета это кольцо (показываются все кольца поочередно).	- знание названий основных цветов;
Для того чтобы уточнить способен ли ребенок осуществить перенос показанного способа действий на аналогичное задание, ему предлагается другая пирамида.	- влияние помощи, обучаемость; - способность найти и исправить ошибочные действия.

Найти такую же картинку

Оборудование: набор парных картинок с изображением знакомых детям предметов (из лото)

Процедура проведения:	Что выявляется:
Перед ребенком раскладывают 4 знакомых изображения (мяч, собака, шапка, кружка).	- проявление интереса, эмоциональная реакция;
Ребенка просят показать по названию предмета его изображение. Затем спрашивают: «Что это?»	- понимание инструкции; - привлекается ли внимание и насколько оно стойко; - соотносит ли слово с изображением и может ли дифференцировать изображения;
Затем показывают парную картинку (например, мяч) и просят дать такую же.	- сформированность понятия тождества; - находит ли общее в одинаковых изображениях на основе зрительного анализа; - процессы сравнения; - целенаправленность в работе;
Эту работу можно проводить на реальных предметах (игрушках).	- понимание названия используемых предметов (игрушек) и словесного обозначения действий с ними.

Разрезные картинки

Оборудование: 4 картинки с изображением знакомых детям предметов, разрезанные на две, три и четыре части.

Процедура проведения:	Что выявляется:
Перед ребенком кладут картинку, разрезанную на две части и спрашивают, что изображено.	- проявление интереса, эмоциональная реакция на сам факт обследования;
	- узнавание предметов, которые ребенок уже видел раньше;
Затем картинку «ломают» и кладут части отдельно в разном положении на плоскости. Инструкция: «Сложи картинку», «Что должно получиться?» (это уже первая доза помощи, если ребенок не начинает работу).	- понимание инструкции и цели задания; - умение оперировать образами, видеть целое на основе составляющих частей; - сформированность наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, комбинаторных способностей; - использование помощи (достаточно организующей или нужен показ, разъяснение, совместное выполнение, постоянная стимуляция). - способ деятельности (нет ли нелепых попыток); - наличие и стойкость интереса; - волевые усилия (доводит ли до конца начатую работу); - эмоциональная реакция на результат (радуется, огорчается, злится и т.д.); - состояние мелкой моторики (захват картинки всеми пальцами, сменная или ловко тремя пальцами);
После этой картинки предлагаются другие, разрезанные на три и четыре части по вертикали и горизонтали, с которыми строится аналогичная работа.	- нет ли тех же ошибок, что и в работе с предыдущей картинкой.

ПЕРВАЯ НЕДЕЛЯ

Понедельник

Развитие речи

Тема. Знакомство детей с педагогом, друг с другом, классом.

Оборудование: картина «Классная комната», фотографии детей.

Содержание занятия	Что выявляется
1. Учитель сообщает детям свое имя, отчество, фамилию. Затем просит каждого ребенка назвать свое имя, фамилию, возраст (по возможности).	- понимание обращенной речи; - сведения ребенка о себе;
2. Рассматривание классной комнаты (стен, потолка, окон, дверей, классной доски, парт, стульев). 3. Беседа педагога с детьми о назначении классной комнаты, ее частей и находящихся в ней предметов.	- умение распределять и удерживать внимание; - представления об окружающих вещах;
4. Учитель вывешивает на доску картину «Классная комната». Рассматривание картины. Узнавание и называние некоторых предметов, нарисованных на картине.	- объем внимания; - словарный запас; - умение соотносить слова-названия с изображением предметов.

Письмо

Тема. Формирование графо-моторных навыков.

Оборудование: плакаты с рисунками; листы бумаги с рисунками для каждого ученика, карандаши.

Содержание занятия	Что выявляется
1. Учитель сообщает детям, что на уроке они будут учиться проводить карандашом линии в разных направлениях. Сначала дается задание поставить локти рук на парту и сжимать кулачки и разжимать пальчики. Учитель просит показать правую-левую руку. Затем предлагается пальчиковая игра, (учитель читает стихотворение и одновременно производит действия с пальцами). Ход игры: В орехе одном, В орехе лесном Вчера поселился Ореховый гном. В ореховый домик Он скрылся от всех, Но ветку пригнули, Сорвали орех. И вот он плывет В лукошке своем. Качается дом, Кувыркается гном. Гадает, куда принесут, Съедят или впрок запасут.	- понимание смысла задания; - различение правой-левой стороны; - мелкая моторика;
На первые 2 строчки кончики пальцев правой руки поочередно соединяются с большим пальцем. На вторые 2 строчки - тоже самое с пальцами левой руки. На пятую, шестую строчки - сжимаем кулачок на одной руке, ладонью второй руки обнимаем. На седьмую, восьмую - кулаки разжимаем, руки опускаем. На девятую, десятую - плавные движения кистями рук перед собой. На одиннадцатую, двенадцатую - то же, что и на 1-4 строчки.	- мелкая моторика; - переключаемость движения; - возможность подражания; - волевые усилия;
2. Следующий этап игры. На доске и на парте, у каждого ребенка круг. Учитель проговаривает первые 4 строчки и одновременно ставит точки карандашом в круге. Дети повторяют действия учителя. Учитель проговаривает пятую, шестую строчки, закрашивая на доске круг. Вслед за учителем тоже самое выполняют дети. На седьмую, восьмую строчку учитель, а затем дети проводят вертикальные линии сверху вниз. На девятую строчку нужно провести посередине дорожки линию слева направо, не отрывая карандаш. На десятую нужно провести посередине дорожки линию слева направо, не отрывая карандаш.	- понимание смысла задания; - способность действовать по образцу; - зрительно-моторная координация; - навык держания карандаша; - волевые усилия;

Подвижная игра

Тема. Развитие движений и ориентировки в пространстве.

Оборудование: деревянные палочки.

Содержание занятия	Что выявляется
1. Ритмическая игра в кругу. Дети, взявшись за руки, делают круг. Учитель произносит стихотворение, сопровождает его движениями. Дети подражают учителю. Наши, наши ножки Шагали по дорожке. Наши, наши ножки Бежали по дорожке. Скакали через кочки, Скакали через кочки. Прибежали на лужок, Потеряли сапожок. Потеряли, потеряли, Потеряли сапожок.	- понимание стихотворной речи и смысла задания; - желание играть вместе; - способность подражать; - волевые усилия; - интерес, эмоциональные реакции;
На первые 2 строчки - делают четкие шаги по кругу на каждое слово.	- сформированность основных движений; - переключаемость движений;
На вторые 2 строчки - бег на мысочках, но не быстро. На третьи 2 строчки - прыжки на месте. На последние 3 строчки - стоя на месте, повернувшись в круг, поочередно ставят на пятку правую и левую ноги. На последнюю строчку - руки на пояс, топают на месте. Повторить все движения еще раз в другую сторону.	- координация движений; - устойчивость внимания;
2. Ритмические упражнения с деревянными палочками (выполняется сидя на стульчиках в кругу). У учителя и детей в каждой руке по деревянной палочке. Дети повторяют за учителем ритмы: один удар (короткий); два удара (короткий - длинный); три удара (длинный, короткий, короткий); три равномерных удара и т.д.	- понимание задания; - умение распределять мышечную силу; - произвольность движений; - слуховое восприятие; - особенности аналитико-синтетической деятельности; - слуховая память;
3. Игра «Угадай». Учитель просит детей поднять руки вверх, опустить вниз, вперед, назад, направо, налево. Затем учитель объясняет игру.	- знание названий пространственных направлений;
Вариант 1. В середине комнаты стоит ученик с закрытыми глазами. Учитель называет его имя. Необходимо показать направление, откуда доносился голос. Назвать его. Вариант 2. В середине комнаты стоят несколько детей с закрытыми глазами. Учитель звенит колокольчиком. Дети должны показать и назвать по очереди, откуда доносился звук. 4. Практическая работа. На доске вывешиваются две картины: на одной игровая комната, дети играют с игрушками; на другой детей нет, только игрушки. Инструкция: Посмотрите на картинку. Где ты хочешь играть?	- понимание смысла задания; - умение ориентироваться в пространстве; - слуховое восприятие; - желание и готовность детей к совместным действиям.

Вторник

Счет

Тема. Геометрические фигуры.

Оборудование: коробки, карточки с изображением геометрических фигур соответствующей формы различных предметов, полоски бумаги с изображенными контурами фигур, шаблоны-формы, «чудесный мешочек» с набором предметов.

Содержание занятия	Что выявляется
1. Пальчиковая игра. Раз, два, три, четыре, пять, Будем пальчики считать! Крепкие, дружные, Все такие нужные. На другой руке опять: Раз, два, три, четыре, пять! Пальчики быстрые, Хотя не очень... чистые. На первую строчку - по очереди загибаем пальчики на правой руке. На следующие четыре строчки - ритмично сжимать и разжимать кулачки. На шестую строчку - загибать поочередно пальцы на левой руке. На последние строчки - помахать пальчиками обеих рук.	- понимание задания и способность выполнить действия по подражанию;
2. Учитель предлагает детям разложить карточки в соответствующие три коробки. Затем детей просят показать круг, квадрат, треугольник.	- способность зрительно воспринять и соотнести форму; - знание формы; - умение выделить форму по названию;
3. После этого необходимо разложить карточки с изображением предметов (шарик, пирамида, вишня, книга, пуговицы круглая и квадратная, коробка, башня и др.) в коробки, где лежат фигуры соответствующей формы.	- умение найти изображения, сходные по форме с образцом;
4. Игра «Отгадай». Учитель на спине детей (поочередно) обводит одну из фигур. Следует соотнести воспринятое с лежащими на парте изображениями формы, по возможности назвать форму.	- тактильные ощущения; - возможности наглядно-образного мышления;
5. Игра «Чудесный мешочек». Дети должны на ощупь соотнести предмет (в мешочке находятся пирамидка, конус, кубик, шарик, колесо и др.) с изображением соответствующих фигур	- тактильные ощущения; - умение соотнести объемную форму с плоскостной;
6. Обведение шаблонов форм пальцем, карандашом на бумаге.	-зрительно-моторная координация;
7. Раскрашивание.	- навык держания карандаша.

Конструирование

Тема. Конструирование из геометрических форм.

Оборудование: геометрические формы: круг, квадрат, треугольник, разрезанные на две части; шаблоны форм; полоски бумаги с нарисованными узорами.

Экскурсия по школе Тема. Знакомство детей со школой.

Содержание занятия	Что выявляется
1. Экскурсия по зданию школы. Учитель знакомит детей с помещениями: классными комнатами, столовой, туалетными комнатами, спортивным залом, мастерскими. 2. Дети изучают путь от их класса в гардероб, столовую, туалетные комнаты и т.п.-	- наблюдательность; - ориентировка в пространстве; - способность к запоминанию, организованность
Содержание занятия	Что выявляется
1. Учитель вывешивает на доску квадрат. 2. Дети находят у себя на парте квадрат, называют его. То же самое с кругом и треугольником.	- знание названия геометрических фигур; - установление тождества;
3. Детям раздаются полоски, на которых изображен узор из контуров фигур. Необходимо наложить фигуры на контур.	- понимание инструкции; - умение сличать контур и плоскостную фигуру; - возможность целенаправленной деятельности;
4. Затем необходимо поочередно сложить разрезанные на две части фигуры	- комбинаторные способности мышления; - состояние мелкой моторики; - волевые усилия.

Среда

Чтение

Тема. Школьные помещения.

Оборудование: картинки с изображением помещений школы.

Содержание занятия	Что выявляется
1. Учитель вывешивает на доску поочередно картинки, на которых изображены помещения школы: столовая, туалетная комната, класс, гардероб, и спрашивает об их назначении.	- способность воспроизведения усвоенного;
2. Учитель предъявляет детям два типа заданий: Отобрать картинки по их назначению: «Где едят?», «Где одеваются - раздеваются?» и т.д. Обозначить картинки: «Гардероб», «Класс», «Столовая» и т.д.	-особенности протекания аналитико-синтетической деятельности; - способность делать простейшие обобщения; - речевые возможности (понимание речи, наличие фразы, словарь);
3. Игра: «Подбери, что подходит?» Учитель вывешивает на доску картину, где изображено то или иное помещение школы. На партах у детей карточки. Необходимо подобрать соответствующие картинки (к классу - парты, классную доску, счеты; к туалету - унитаз, раковину и т.д.).	- способность устанавливать смысловые связи в зависимости в наглядной ситуации, делать обобщения;
4. Практическая работа 1. Дети пробуют самостоятельно пройти от класса в различные помещения школы. 2. Детям предлагается выбрать из числа детей, с кем они хотели вместе пройти по школе.	- умение быть адекватным ситуации; - умение переносить и использовать знания в знакомой ситуации; - симпатии детей и желание общаться.

Счет

Тема. Цвет.

Оборудование: демонстрационный материал педагога (квадраты, треугольники красного, желтого, синего цвета), индивидуальные конверты с набором квадратов и треугольников такого же цвета.

Содержание занятия	Что выявляется
1. Учитель вывешивает на доску квадрат красного цвета и просит детей показать такой же.	- понимание инструкции;
Затем вывешивается квадрат желтого цвета. Дети находят такой же. То же самое повторяется с квадратом синего цвета. Квадраты выкладываются в ряд. После этого дети сами называют цвета квадратов. Учитель называет цвет, дети должны показать соответствующий цвет.	- способность зрительно воспринимать и соотносить цвета; - состояние моторики; - умение различать цвета; - умение выделять цвет по названию; - знание цвета;
2. Игра «Строим дом». Дети достают из конвертов треугольники трех цветов. Необходимо подобрать к домику такого же цвета крышу и приставить ее, следуя действиям педагога. Сосчитать дома.	- интерес; - умение действовать по инструкции, выделяя заданный цвет;
3. Игра «Сильный ветер». Подул сильный ветер и перепутал крыши домов. Дети закрывают глаза, педагог меняет местами крыши-треугольники. Открыв глаза, учащиеся должны найти ошибку и устранить ее (при необходимости оказывается помощь.)	- способность пространственного восприятия; - возможности счета;

Аппликация

Тема. «Собирание бус».

Оборудование: коробки с кругами-шаблонами трех цветов (красного, желтого, синего) для каждого ребенка; карточки с изображением контуров бус и три коробки красного, желтого и синего цвета.

Содержание занятия	Что выявляется
1.На столах у детей три цветных круга-шаблона (красный, желтый, синий). Учитель вывешивает на доску поочередно красный, желтый, синий круги. Дети должны показать такой же и назвать цвет. Каждому ребенку предлагается коробка, в которой смешаны круги-шаблоны трех цветов и три коробки аналогичных цветов.	- способности зрительно воспринимать цвета; - знание названий цветов; - понимание задания; - возможность целенаправленной деятельности; - волевые усилия; - умение принять помощь взрослого
2. Каждому ребенку предлагаются три карточки с готовыми рисунками бус-контуров. Необходимо выбрать цвет и выложить круги-шаблоны в заданном направлении. Сосчитать бусины	- наблюдательность; - способность распределять внимание; - знание цвета и умение назвать его.

Четверг

Развитие речи

Тема. Учебные вещи, назначение и обращение с ними.

Оборудование: картинки с изображением учебных вещей

Содержание занятия	Что выявляется
1.Беседа учителя о назначении учебных вещей (ранец, рюкзак), ручка, тетрадь, карандаш, книга и т.п.). Предъявляется реальный предмет.	- способность слушать и понимать речь учителя;
2. Учитель просит отобрать из набора картинок с изображением различных предметов только те, которые необходимы для школы («учебные вещи»). Дети должны разложить круги в коробки по цвету.	- знание назначения предметов; - способности устанавливать сходство, тождество изображения на картинке с реальным предметом на основе зрительного анализа; - способность соотносить одинаковые цвета; - дифференциация цвета;
3. Найти и назвать предметы в классе, одежду детей, учителя по заданному цвету.	- сосредоточенность в процессе восприятия;
4. Дидактическая игра «Четвертый лишний». Учитель на доске вывешивает четыре картинки (на трех из них изображены учебные вещи). Дети должны выделить лишнюю и определить почему	- целенаправленность деятельности; - аналитико-синтетическая деятельность; - способность исключать предмет, не имеющий общие для остальных признаков; - умение делать обобщение; - логическая обоснованность принципа действия.

Письмо. Подготовка к письму

Тема. Формирование навыков письма.

Оборудование: цветные полоски (из плотной бумаги, картона); трафареты геометрических фигур; карандаши.

Содержание занятия	Что выявляется
1. Пальчиковая гимнастика: Идут четыре брата. Навстречу им старшой. - Здорово, Большак! -Здорово, Васька-указка, Мишка-середка, Гришка-сиротка и крошка-Тимошка. На первую строчку - большой палец согнут на ладони, на вторую строчку - большой палец противопоставлен остальным четырем, на третью и четвертую строчку - кончики большого пальца и остальных четырех пальцев соединяются вместе. На пятую строчку соединяются кончики большого пальца и указательного. На шестую строчку соединяются кончики большого пальца и среднего. На седьмую строчку соединяются кончики большого пальца и безымянного. На восьмую строчку соединяются кончики большого пальца и мизинца.	- способность действий по подражанию и образцу;
2. Работа с цветными полосками. Учитель располагает в определенной последовательности цветные полоски. Дети на парте выкладывают полоски в той же последовательности. При необходимости оказывается помощь. (все полоски одного цвета)	-сформированность предметно- манипулятивных действий; - умение работать по образцу; - темп и последовательность действий; - интерес; - наличие положительной эмоциональной реакции; - моторные умения; - пространственное восприятие; - возможности счета.
3. Обводка по трафарету квадрата и прямоугольника. Штриховка в заданных направлениях	- графомоторные навыки.

Самообслуживание

Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей: пособие для психол.-мед.-пед. комис. - М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 32 с. (Коррекционная педагогика)

пособии представлен практический материал для психолого-педагогического обследования детей с целью определения их возможностей в обучении и установлении вида образовательного учреждения. Пособие предназначено специалистам психолого-медико-педагогических комиссий и консультаций, может быть использовано при подготовке студентов дефектологических факультетов педагогических учебных заведений.

ПРЕДИСЛОВИЕ

В России функционирует дифференцированная сеть дошкольных и школьных учреждений для детей с теми или иными отклонениями в развитии. Очень важно вовремя выявить детей, нуждающихся в помощи, которую им могут оказать в соответствующих учреждениях. С этой целью дети, психика и поведение которых имеют отклонения от принятых для данного возраста норм, направляются в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Именно ПМПК решает вопрос о виде специального (коррекционного) учреждения, где должен обучаться и воспитываться ребенок. В ходе всестороннего и комплексного психолого-медико-педагогического обследования устанавливается тип нарушения, а также индивидуальные особенности психофизического развития ребенка, его возможности в обучении. Для окончательного решения важно выявить сформирован-ность навыков обучения; общую осведомленность и социально-бытовую ориентировку; знания и представления об окружающем; сформированность произвольной деятельности; состояние когнитивных функций, эмоционально-волевой, двигательной сферы (особенно мелкой моторики рук); адекватность поведения. Эти сведения одинаково важны как для психолога, так и для дефектолога при определении формы обучения и разработке содержания индивидуальных программ коррекционного развития ребенка.

В помощь тем, кто проводит психолого-педагогическое обследование детей, предлагается материал, который позволит дополнить имеющиеся о ребенке данные. Пособие не следует рассматривать как руководство по дифференциальной психодиагностике. Авторы не ставили задачу создать новые технологии психологического обследования. Среди приведенных в пособии материалов, наряду с авторскими, имеются достаточно известные психологические методики, а также заимствованные из ряда литературных источников, модернизированные и апробированные авторами на большом количестве детей.

Пособие состоит из двух частей и приложения.

В первой части даются общие указания к проведению психолого-педагогического обследования.

Во второй части и приложении представлен практический материал и методика его использования в процессе психолого-педагогического обследования.

Приложение включает 115 таблиц, которые помогут выявить особенности основных психических процессов и личности в целом. Кроме того, они дают возможность определить и состояние знаний, полученных в школе, детском саду.

Данное пособие может оказать существенную помощь членам психолого-медико-педагогических комиссий и консультаций, а также учителям и воспитателям специальных (коррекционных) учреждений для детей с отклонениями в развитии.

Его могут использовать и психологи при проведении дифференциальной диагностики.

ЧАСТЬ I. ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБСЛЕДОВАНИЮ

При обследовании детей в условиях психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) необходимо вначале тщательно ознакомиться с соответствующей медицинской и педагогической документацией. К ней относятся данные врачей-специалистов о физическом и психическом здоровье ребенка; состоянии его анализаторов; типе нервной системы, особенностях поведения; характеристика из школы или детского сада (навыки общения ребенка со сверстниками, взрослыми и т. д.); продукты деятельности самого ребенка (школьные тетради, рисунки, поделки и т. п.).

Анализ полученных данных позволяет проводить обследование ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей. Так, например, детей с выраженным отставанием в развитии и малоконтактных целесообразно обследовать с помощью игрового материала. Этот же материал следует широко привлекать и при обследовании детей с нарушениями речи и слуха дошкольного возраста. Важно, чтобы предлагаемые задания были восприняты и выполнены ими без значительного участия речи и возможного напряжения.

Школьникам, которые отрицательно относятся к отдельным учебным предметам из-за постоянной неуспеваемости, целесообразно предлагать задания в занимательной, игровой форме. При обследовании детей с повышенной истощаемостью необходимо использовать те задания, с помощью которых интересующие исследователя особенности психики могут быть раскрыты в максимально короткие сроки.

Непосредственное изучение ребенка начинается с момента, когда он входит в комнату, где происходит обследование. Его реакция на новую обстановку (интерес, безразличие, страх и т. д.), желание или нежелание вступить в контакт, адекватность поведения и т. п. подлежат анализу при составлении заключения членами психолого-медико-педагогической комиссии.

Одним из наиболее действенных средств снятия вызванного непривычной обстановкой напряжения является свободная игра. Во время такой игры с ребенком налаживаются необходимые для дальнейшей работы контакты. Одновременно члены комиссии получают первые представления об особенностях его психики, поведения, моторики. Важно проследить характер эмоциональной реакции на предложенные ребенку игрушки, учитывая при этом возраст испытуемого. Одни дети проявляют при виде игрушек бурную радость, другие ведут себя более сдержанно. Некоторые дети сразу же начинают заниматься с понравившимися им игрушками. Другие ограничиваются тем, что беспорядочно перебирают их, перекладывая с места на место.

Необходимо выяснить, стоек ли интерес ребенка к игрушкам и разумны ли производимые с ними действия. Следует также учесть, сопровождает ли ребенок игру речью, обращается ли к взрослым с вопросами.

Для установления контакта с ребенком и возможности для него освоиться весьма продуктивна изобразительная деятельность. Процесс рисования протекает более естественно в том случае, если обследующие делают вид, что заняты каким-то своим делом. Ребенку надо дать возможность почувствовать, что он находится как бы наедине с самим собой. Беседу с ребенком нужно начать лишь после того, как он успокоится или сам начнет задавать вопросы. Начав беседу, можно спросить, что он рисует в данный момент, какого цвета карандашами при этом пользуется и т. п. Следует отметить, может ли ребенок рисовать на самостоятельно выбранную тему и является ли стойким интерес к начатой деятельности. Специальные исследования показывают, что анализ рисунка ребенка может дать ценный дополнительный материал как при установлении его интеллектуальных возможностей, так и при дифференциальной диагностике некоторых состояний личности (своеобразие рисунков при эпилепсии, шизофрении и т. д.). Исследователи отмечают разный характер рисунков в зависимости от степени интеллектуального снижения у ребенка. Так, например, было установлено, что дети с легкой степенью умственной отсталости в состоянии рисовать на самостоятельно выбранные темы, но у них часто имеют место неадекватные отклонения в процессе рисования от первоначально выбранной изобразительной задачи и дополнения рисунка не относящимися к нему объектами. В рисунках этой категории умственно отсталых детей отмечаются нарушения логики изображения. Иногда во время выполнения рисунка эти дети пользуются карандашами разных цветов. В других случаях весь рисунок логически неоправданно делается карандашом одного цвета. Эти дети относятся к своим рисункам более критично, чем те, у которых отмечена умственная отсталость более выраженной степени. Во время занятий изобразительной деятельностью дети с легкой степенью умственной отсталости могут испытывать положительные эмоции.

Дети с тяжелой степенью умственной отсталости рисуют на весьма ограниченный круг тем. Выбранная ими тематика в существенной мере обусловлена тем, что они рисовали до этого. Дети отвлекаются во время рисования. Изображенные ими объекты не связаны друг с другом логически. При выполнении рисунка ими используется один или два цвета. Умственно отсталые этой группы мало критичны к результатам своей деятельности.

Эти дети не могут выполнить предметных изображений. Во время рисования они переключают свое внимание на посторонние предметы, забывают инструкцию. Как правило, они используют карандаш первого попавшегося цвета.

Средством снятия напряжения и установления контакта может служить еще и беседа с ребенком. Следует помнить, что во время беседы можно получить ряд ценных сведений относительно причин отклонений в развитии и поведении обследуемого. Поэтому беседа должна носить продуманный, целенаправленный характер. Во время беседы рекомендуется выявить: а) точность представлений ребенка о самом себе, своей семье, ближайших родственниках, друзьях (фамилия, имя, отчество, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т. д.; б) характер представлений о времени (умение определять его по часам, понимание соотношения мер времени и др.), способность различать времена года по их основным признакам (дождь, снег, ветер и т.д.), о явлениях природы (гроза, ураган и т. п.); в) способность ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «дальше», «ближе», «справа», «слева», «вверху», «внизу»); г) запас сведений об окружающем (сведений о своей стране, выдающихся событиях, известных людях).

Порядок, в котором ребенку задаются вопросы, может быть произвольным. Сами вопросы, их последовательность зависят от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.

Забрамная София Давыдовна - профессор кафедры олигофренопедагогики Московского Педагогического Государственного Университета.

Свою педагогическую деятельность начала в 1954г. учителем русского языка и литературы в школе. После защиты кандидатской диссертации стала активно заниматься вопросами изучения, обучения и воспитания детей с проблемами в развитии, проблемами дифференциальной психолого-педагогической диагностики. Выезжала с лекциями в различные регионы России (более 45 городов).

Неоднократно выступала с докладами на Международных конференциях за рубежом и в России; на научных сессиях, педагогических чтениях, педагогических марафонах. Руководит экспериментальными площадками в образовательных учреждениях. Оказывает консультативную помощь родителям. Проводит непосредственную психолого-педагогическую работу с детьми. Автор более 140 работ научного, методического и учебного характера, посвященных разным аспектам дошкольного, школьного и вузовского образования. Многие работы переведены в Германии, Венгрии, Монголии, Болгарии, Кубе; Экспонировались на ВДНХ, занимали призовые места на конкурсах научных работ.

Под руководством Софии Давыдовны защищено 18 диссертаций за успехи в учебно-воспитательской, методической деятельности награждена значком «Отличник народного просвещения», «Отличник просвещения СССР», медалью «Ветеран труда», орденом «За вклад в Просвещение», а также грамотами МПСССР, Государственного комитета СССР по народному образованию.

Книги (7)

Практический материал

Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей.

В пособии представлен практический материал для психолого-педагогического обследования детей с целью определения их возможностей в обучении и установлении вида образовательного учреждения.

Методические рекомендации к пособию

Данное методическое пособие полностью соотносится с практическими материалами для проведения ПМПк авторов С.Д. Забрамной, О.В. Боровика.

Содержит подробное описания применения 115-ти таблиц для определения умственного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, опубликованных в практическом пособии.

Дидактический материал для занятий с детьми, испытывающими трудности в усвоении математики и чтения. 1 класс

Пособие содержит материалы, которые могут быть применены как дополнительные при изучении математики и русского языка (раздел чтение), с учащимися первых классов средних общеобразовательных школ, так и учащимися различных видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Материалами сборника могут воспользоваться родители для оказания своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении.

Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии.

Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции дефектов развития умственно отсталых детей.

Психолого-педагогическая диагностика

Учебное пособие «Психолого-педагогическая диагностика» адресовано студентам факультетов специальной психологии и коррекционной педагогики (дефектологических факультетов) педагогических вузов. Основная цель издания — ознакомить студентов с теоретическими основами психодиагностики нарушений развития детей и показать различные подходы и пути изучения детей с разными отклонениями в развитии.

Учебное пособие содержит фактический материал, отражающий особенности психодиагностической процедуры обследования детей с ограниченными возможностями развития, а также характеристику методов и методик психолого-педагогической диагностики.

Забрамная С.Д., Боровик О.В. От диагностики к развитию (Документ)

Наглядный материал для обследования детей (Документ)

Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования (Документ)

Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования (Документ)

Стребелева Е.А. (ред) Дети-сироты: консультирование и диагностика развития (Документ)

Материал для обследования и формирования фонетического строя речи (Документ)

Забрамная С.Д., Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития (курс лекций) (Документ)

Образцов П.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Курс лекций (Документ)

Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Основы профориентологии (Документ)

Картотека проведения прогулок для детей старшего дошкольного возраста (Документ)

Методика проведения инструментального обследования при энергоаудите (Документ)

n1.doc

В ряде случаев (при нарушении слуха, речи) устные вопросы могут быть заменены картиной, которая позволить выявить те же сведения. Например, картина с изображением нелепых ситуаций вызывает у детей смех, непроизвольное высказывание по поводу нелепости изображенного, что уже является показателем понимания увиденного ими.

После установления с обследуемым ребенком необходимого контакта при помощи названных выше средств (свободная игра, изобразительная деятельность, беседа) можно приступить к исследованию особенностей его восприятия, памяти, внимания, мыслительной деятельности, речи воображения, моторики, эмоционально-волевой сферы, личности в целом и состояния школьных знаний. Все это можно выявить, используя различное диагностическое оборудование (игрушки, таблицы), и психологические методики. В процессе проведения исследования следует обращать внимание на ряд следующих моментов.

Понимание инструкции и цели задания. Перед предъявлением ребенку любого задания дается та или иная инструкция. Всякий раз важно установить, воспринимает ли ребенок инструкцию и делает ли попытки ее понять. Интеллектуально сохранные дети внимательно вслушиваются в инструкцию и в случае непонимания просят ее повторить. Дети умственно отсталые, а также дети с нарушениями внимания или просто недостаточно работоспособные не фиксируют на инструкции должного внимания и, не дослушав ее до конца, принимаются выполнять задание наугад.

Важно выявить, какого типа инструкция понятна детям: речевая; речевая, сопровождаемая наглядным показом; безречевая.

Дети с нормальным интеллектом и сохранным слухом выполняют доступные их возрасту задания по устной инструкции. В ряде случаев им бывает достаточно наглядного предъявления задания без всяких устных указаний. Приведем пример. Ребенку показывают картинку с вложенными в нее вкладышами (см. табл. 26, 27), затем вынимают вкладыши и кладут их перед ребенком рядом с картинкой. Обычно дети понимают, что необходимо вставить вкладыши на соответствующее место. В другом случае перед ребенком кладут картинку (см. табл. 43, 44), на которой изображено несколько нелепых ситуаций. Интеллектуально сохранный ребенок обычно понимает, что нужно назвать изображенные нелепости. Умственно отсталым детям обычно нужно давать инструкции и задавать наводящие вопросы. В первом случае: «Положи на место», а во втором - «Что неверно нарисовано?». Дети со значительным снижением интеллекта начинают понимать инструкции только после того, как взрослый покажет, как надо выполнять задание. Важно установить, в состоянии ли ребенок удерживать в памяти предложенную ему инструкцию. Дети умственно отсталые часто не запоминают инструкцию и потому не могут закончить начатую работу. Это же можно сказать и о детях с нарушенной работоспособностью, недостатками памяти и внимания.

Характер деятельности при выполнении заданий. Во всех случаях важно установить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально. Кроме того, надо обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса.

Важно выяснить, насколько продуманно выполняется предложенная ребенку работа. Наилучших результатов достигают целенаправленно работающие дети. Недостатки же могут выражаться в бессистемности, хаотичности всей деятельности или «соскальзывании» с правильно начатого решения. Такие недостатки встречаются и у интеллектуально сохранных детей, а также у детей с задержкой психофизического развития. Однако у умственно отсталых эти проявления встречаются гораздо чаще и они более выражены.

Необходимо обращать внимание на то, какими способами ребенок решает предложенные ему задачи. Дети с нормальным интеллектом стараются найти оригинальные и экономные способы действия. Умственно отсталые обычно действуют шаблонно или даже неподходящим, неадекватным образом.

Важно выяснить, насколько сосредоточенно работает ребенок и какова его работоспособность. Одни дети все время внимательны, другие постоянно отвлекаются и быстро истощаются. Во втором случае нужно определить, что больше влияет на характер деятельности: неумение сосредоточиться или быстрая истощаемость.

Следует также установить, умеет ли ребенок в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью. Чем выраженнее эта способность, тем выше обучаемость ребенка. Степень и характер помощи могут быть весьма различны. Приведем пример. Ребенку зачитывают текст и просят передать своими словами его смысл. Иногда требуется повторное прочтение, в других случаях необходимо задать уточняющие вопросы, предъявить картинку и т. д.

Интеллектуально сохранные дети воспринимают помощь и оказываются в состоянии использовать показанный им способ действия при выполнении аналогичных заданий. Умственно отсталые нуждаются в значительно большей помощи. Однако она не дает сколько-нибудь ощутимого эффекта. Это дети с низкой обучаемостью.

Важным качеством деятельности является способность ребенка осуществлять контроль на каждом этапе выполнения задания, а также волевые усилия, которые требуются от него при решении поставленной задачи.

Реакция ребенка на результаты работы. Как правило, дети с нормальным интеллектом способны дать оценку проделанной ими работе. Они радуются своим успехам и огорчаются по поводу неудач.

Некоторые дети с трудностями поведения делают вид, что их не волнует отсутствие необходимых достижений.

Умственно отсталые дети не всегда в состоянии правильно оценить результаты своей работы. Однако они не безразличны к оценке их деятельности со стороны окружающих.

При тяжелой форме умственной отсталости дети не могут оценить свою работу и безразличны к мнению о ней окружающих.

Общая эмоциональная реакция на факт обследования. Умственно полноценные дети обнаруживают во время обследования известную стеснительность и настороженность.

Безразличное отношение к факту обследования, а иногда и фамильярное отношение к членам комиссии чаще всего встречается у умственно отсталых детей.

Некоторые дети проявляют повышенную эйфорию (чрезмерная необоснованная веселость). Подобное поведение может быть симптомом психического заболевания и должно настораживать. Такие дети должны стать объектом особого внимания со стороны психиатра.

Во всех случаях необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки. Обследующие ребенка члены ПМПК должны беседовать с ним в доброжелательном, ровном тоне, чтобы ребенок с самого начала почувствовал себя уверенно. Начинать надо с заданий легких, которые заведомо посильны ребенку. Только после того, как он сумел выполнить задание, можно начать предлагать задания более сложные, соответствующие его возрасту. Это условие желательно соблюдать в процессе всего обследования. Как только ребенок не может решить поставленную задачу и начинает переживать, волноваться, должна быть предложена более легкая задача, после чего следует вновь возвратиться к нерешенной. Необходимо поощрять ребенка в процессе работы.

Важным методическим принципом психолого-педагогического обследования является чередование заданий вербального и невербального характера: дети меньше устают при такой методике работы. При этом целесообразно придать всему процессу обследования игровой характер, а задания подбирать такие, которые вызывают интерес и желание заниматься.

ЧАСТЬ II. ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ И МЕТОДИКА ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Для психолого-педагогического обследования детей мы рекомендуем примерный перечень материалов, которые могут быть использованы в зависимости от целей исследования, индивидуальных особенностей детей и их возраста. Необходимо отметить, что экспериментально-психологические методики и тестовый материал используются, как правило, психологом. Задания, которые даны на таблицах в приложении, а также игровой материал применяются дефектологом в психолого-педагогическом обследовании.

Для исследования внимания.

1. Бланки «Корректурных проб» (методики Бурдона, Пьерона-Рузера, кодирование Векслера).

2. Таблицы для подсчета разноцветных кружков в секторах круга (методика Рыбакова).

3. Таблицы для одновременного подсчета фигур двух видов (00+0++0...) (методика Рыбакова).

4. Таблицы Шульте (5 таблиц с произвольно расположенными цифрами от 1 до 25).

5. Таблицы, на которых изображены предметы с недостающими деталями (из методики Векслера).

6. Бланки к методике «Счет по Крепелину».

7. Бланки к методике Мюнстерберга.

8. Материалы из данного пособия (Приложения).

Для исследования восприятия.

1. Таблицы с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов. «Зашумленные» изображения (предметы врисованы, наложены один на другой - фигуры Поп-пельрейтора).

2. «Почтовый ящик» (коробка форм).

3. Доски Сегена разных вариантов сложности.

4. Кубики Кооса.

5. Таблицы с изображением предметов, которые следует дорисовать (методика Т.Н. Головиной).

6. Набор предметных картинок, разрезанных на 2-3-4 части.

7. Картинки для определения правой, левой стороны, понятия «верх», «низ», «посередине».

8. Методика «Эталоны».

9. Методика «Прогрессивные матрицы Ра-вена».

Для исследования мышления.

1. Таблицы с изображениями предметов, один из которых не подходит по тем или иным признакам (величине, форме, цвету, родовой категории).

2. Таблицы с заданиями на исключение понятия, не подходящего остальным.

3. Таблицы с логическими задачами и поиском закономерностей.

4. Бланки к методике «Выделение существенных признаков».

5. Бланки к методикам «Простые аналогии», «Сложные аналогии».

6. Таблицы с пословицами и поговорками.

7. Сюжетные картинки для сравнения; таблицы с заданием на сравнение слов-понятий.

8. Набор сюжетных картинок разной степени сложности (простые, со скрытым смыслом, нелепым содержанием, серия с изображением последовательности событий).

9. Таблицы с текстами разной сложности (простые описательные, сложные, с конфликтным содержанием).

10. Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования операции классификации.

11. Таблицы с загадками.

12. Бланки со словами для исследования ассоциаций (один из вариантов - подбор слов, противоположных по смыслу).

13. Таблицы и карточки для проведения «обучающего эксперимента» (методика А. Я. Ивановой).

14. Таблицы с заданиями на «схематизацию» (методика Венгера).

15. Материалы из данного пособия (Приложения).

Для исследования памяти.

1. Таблицы с изображением знакомых предметов для запоминания (возможны разные варианты: запоминание цифр, букв, слов, геометрических фигур, предметных изображений т. д.).

2. Бланки к методике для запоминания 10 слов.

3. Картинки для опосредованного запоминания слов с изображением предметов (методика А. Н. Леонтьева).

4. Пиктограмма (методика А. Р. Лурия).

5. Бланки с текстами для воспроизведения.

6. Материалы из данного пособия (Приложения).

Для исследования эмоционально-волевой сферы, качеств личности.

1. Таблицы с набором задач к методике исследования уровня притязаний.

2. Бланки для исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.

3. Таблицы с вариантами заданий для исследования волевых усилий.

4. Наборы сюжетных картин с изображением различных ситуаций, подлежащих оценке (нравственной, эстетической и т. д.).

5. Методика изучения фрустрационных реакций («Методика рисуночной фрустрации» Розенцвейга).

6. Бланки с методикой незаконченных предложений.